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Un altro caso eclatante è quello relativo ad Amedeo Avogadro, la cui fama è rimasta legata alla formulazione, nel 1811, della celebre ipotesi che porta il suo nome. La storiografia ha da tempo dimostrato che l’ipotesi non venne affatto ignorata o dimenticata dai chimici e dai fisici della prima metà dell’Ottocento; eppure anche questo luogo comune continua a essere ribadito nei manuali e in numerosi testi di divulgazione scientifica. È sufficiente leggere, per rendersene conto, la recente “autobiografia chimica” di Oliver Sacks: «Il chimico italiano Avogadro, analizzando i risultati di Gay-Lussac, ipotizzò a quel punto che volumi uguali di gas contenessero un ugual numero di molecole. Perché così fosse, le molecole di idrogeno e di ossigeno dovevano essere formate ciascuna da due atomi. La loro combinazione per formare l’acqua poteva quindi essere rappresentata come segue: 2H
La polemica nei confronti del sapere manualistico non è sorta in tempi recenti. Già nel 1935 Ludwik Fleck, microbiologo e filosofo polacco, sottolineava come i manuali ricostruiscano in maniera distorta la genesi di un fatto scientifico, partendo dall’errato presupposto che i risultati di una ricerca (che si consolidano nei testi scolastici dopo molti anni), siano logicamente coincidenti con le intenzioni originarie di uno scienziato. Oggi, quindi, dopo anni di battaglie sostenute per rivendicare l’esatto compito della storia della scienza, dovrebbe essere ben noto a tutti che i processi reali attraverso i quali si sono sviluppate le scienze contemporanee non sono quelli descritti nei manuali. «Nessuno, credo,» ha scritto Thomas Kuhn «pensa ancora che la storia sia semplice cronaca, una raccolta di fatti sistemati secondo l’ordine con cui sono avvenuti[4]». Purtroppo, però, questa convinzione fatica a farsi largo fra la comunità degli scienziati e, soprattutto, nel mondo della scuola, dove la cronaca dei manuali rappresenta spesso l’unica fonte di informazione storica sulla scienza.
Molti insegnanti temono che soffermarsi sul reale sviluppo di una disciplina scientifica e, quindi, ad esempio, sugli elementi imprevisti (o apparentemente non logici) insiti nella costruzione di una teoria (cfr. Isaac Newton e la pietra filosofale, in “Query” n. 11) possa generare confusione e limitare le possibilità di apprendimento degli studenti. Al contrario, la comprensione dei problemi (che non sono soltanto scientifici, ma culturali e filosofici) a cui un’opera o una teoria hanno tentato di rispondere, attraverso l’analisi e lo studio della loro genesi e del contesto storico a esse relativo, faciliterebbe sicuramente anche l’acquisizione delle nozioni squisitamente tecniche e specifiche, peculiari dei manuali. Acquisizione che spesso risulta difficoltosa proprio perché le questioni fondamentali sono presentate in maniera asettica, mai accompagnate da una spiegazione che permetta di capire i motivi e le cause della loro origine. Su tale questione, così si è espresso Renato Dulbecco: «C’è oggi in tutto il mondo la sensazione che l’educazione scientifica nelle scuole non raggiunga i suoi scopi. Si pensa che ciò avvenga perché lo studio delle materie scientifiche è isolato dalla vita degli studenti, che imparano a conoscerle solo attraverso i libri di testo, con lo scopo esclusivo di superare gli esami; non c’è l’eccitazione della scoperta di cose sconosciute, che è la parte più importante della scienza[5]».
Sulla stessa lunghezza d’onda si trova Martha Nussbaum, nome ben noto della filosofia contemporanea, la quale ha denunciato i rischi di un insegnamento delle discipline scientifiche in senso puramente tecnico e specialistico, qualificandolo come «diseducazione, nel senso che gli studenti si concentrano esclusivamente sulle conoscenze tecniche e sono scoraggiati dall’apprendere metodi di ricerca autonoma[6]». Introdurre, soprattutto nella scuola secondaria, una storia della cultura scientifica non significa pensare a un insegnamento dove il ruolo delle teorie e degli aspetti tecnici della disciplina debba essere dimenticato. La scienza va insegnata e gli studenti la devono apprendere, questo non solo è ovvio, ma è indispensabile. Si tratta, tuttavia, di riuscire a fare un lavoro di qualità più che di quantità, di proporre un modello educativo dove venga privilegiato il racconto rispetto all’acquisizione dei dati, dove si insista sulla esposizione di problemi piuttosto che sulla soluzione di questioni tecniche. E dove si forniscano i valori culturali della disciplina (cfr. Questioni di metodo, in “Query” n. 9). Questo, se si ha realmente a cuore non solo il destino della scienza come forma di sapere, ma la formazione dei cittadini in una società democratica. Perché la conoscenza della storia (svolta secondo quelle che Momigliano chiamava Le regole del gioco, in “Query” n. 12) può risultare un potente antidoto contro l’irrazionalità, come ha scritto il fisico e storico della scienza Gerald Holton: «In un momento in cui la veemente irrazionalità diffusa sul pianeta insidia il destino stesso della cultura occidentale, le scienze e la storia del loro sviluppo restano forse la testimonianza migliore della capacità di ragionare dell’umanità, e di conseguenza se non ci preoccuperemo di comprendere e di rivendicare con orgoglio la nostra storia, non avremo reso pienamente giustizia alle nostre responsabilità di scienziati e insegnanti[7]».
Note
1) Babini, V.P., Lama,L. 2000. Una «donna nuova». Il femminismo scientifico di Maria Montessori. Milano: Franco Angeli.
2) Sacks,O. 2002. Zio Tungsteno. Ricordi di un’infanzia chimica. Milano: Adelphi, p. 175.
3) Ciardi, M. 1995. L’atomo fantasma. Genesi storica dell’ipotesi di Avogadro. Firenze: Olschki; Id. 2006. Amedeo Avogadro. Una politica per la scienza. Roma: Carocci.
4) Kuhn, T. 1985. La tensione essenziale. Cambiamenti e continuità nella scienza. Torino: Einaudi, p. 18.
5) Dulbecco, R. 1995. Ricerca, educazione, società, in Scienza e società. Dieci Nobel per il futuro. Venezia: Marsilio, p. 17.
6) Nussbaum, M.C. 2011. Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica. Bologna: Il Mulino, p. 144.
7) Holton, G. 1990. Scienza, educazione e interesse pubblico. Bologna: Il Mulino, p. 11.
