Nel 1998 venne pubblicato un volume dal titolo Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del Movimento di autoriforma[1]. Il volume raccoglieva una serie di brevi saggi e contributi di diversi insegnanti che avevano partecipato ai convegni, organizzati in varie città d’Italia dal cosiddetto Movimento per l’autoriforma della scuola. Questo movimento si proponeva di «ridare vita all’antico desiderio d’insegnare». La riforma che veniva proposta era definita «gentile», poiché originata da un movimento spontaneo e «non rumoroso». Veniva auspicato un rinnovamento della scuola, evitando di appiattirsi passivamente sulle direttive provenienti dal «ceto-buro-pedagogico» (l’espressione è di uno dei coautori del volume).
Come abbiamo esaminato in un precedente contributo di questa rubrica[2], le diverse riforme “buro-pedagogiche” dei vari governi che si sono succeduti nel nostro Paese negli ultimi decenni non hanno mai contribuito in maniera decisiva al miglioramento della qualità della scuola e molto spesso il risultato è stato opposto a quello che era stato enfaticamente proclamato.
Nel volume citato si sottolineava come negli anni Ottanta ci si rifaceva principalmente al modello cognitivista. Il principale obiettivo che ci si proponeva di raggiungere era quello di eliminare ogni ambiguità e soggettività dalla valutazione utilizzando test e «prove oggettive».
Negli anni Novanta poi, venne la moda della «svolta epistemologica legata all’ermeneutica» e del «paradigma della complessità». Gli esperti del Ministero sottolineavano «che il processo di insegnamento-apprendimento è un fenomeno complesso, nel quale i fattori cognitivi s’intrecciano inestricabilmente con quelli affettivi, psicologici, relazionali e che la netta distinzione tra soggettivo e oggettivo non è ‘scientifica’ come può sembrare a prima vista»[3].
Come conseguenza si ebbero vari tentativi, talvolta piuttosto goffi e maldestri, di valutare separatamente i vari fattori legati al processo di apprendimento, quali l’attenzione, l’intraprendenza, la solidarietà, la conoscenza di sé, il rispetto dell’ambiente, ecc. Il risultato tuttavia fu quello di irrigidire ulteriormente in ferrei schemi didattico-educativi il rapporto docente-discente, a totale discapito di ogni spontaneità.
Proprio a questa rigidità si opponeva il Movimento per l’autoriforma della scuola. Per quest’ultimo, infatti, l’inevitabile soggettività della relazione educativa non doveva essere considerata un limite. Al contrario essa rappresentava una preziosa risorsa. Non aveva quindi molto senso cercare di incasellarla in schemi standardizzati e il docente non doveva essere considerato un osservatore esterno, ma una parte integrante del processo educativo, che poi egli stesso doveva valutare, magari mettendo in discussione anche sé stesso e rivedendo metodi e strategie didattiche.
Non può non venire in mente, a questo proposito, il professor John Keating del celebre film L’attimo fuggente di Peter Weir (1989), magistralmente interpretato dal compianto Robin Williams. Docente di letteratura nel collegio maschile Welton nel Vermont, Keating ha un approccio didattico poco ortodosso e originale, ma che riesce ad affascinare gli studenti. In barba alle rigide norme del collegio e alle vetuste tradizioni didattiche, cerca infatti di stimolare l’autonomia dei ragazzi, di tirare fuori il meglio da ognuno di loro e di far sì che ciascuno segua le proprie inclinazioni.
La scrittrice e insegnante Paola Mastrocola[4] ha sottolineato che insegnare può essere una cosa molto semplice e naturale se la si fa con passione. Insegnare dovrebbe basarsi infatti sul «piacere immenso della condivisione». Come lei stessa afferma:
«Quando leggiamo a chi ci è vicino quel che ci piace o ci emoziona, noi stiamo insegnando. Ma ne siamo felicemente inconsapevoli. Non abbiamo fatto nessun corso di didattica e non sappiamo affatto che quel che stiamo facendo è insegnare, lo facciamo e basta, perché ci sembra naturale farlo, e l’unico impulso che seguiamo è il profondo desiderio che l’altro partecipi alla nostra gioia interiore, che la condivida»[5].
Naturalmente questo vale per qualsiasi disciplina: dalla letteratura alla matematica, dalla chimica alla filosofia. Ma è fondamentale che ci sia un coinvolgimento emotivo. In genere sono tutti d’accordo sul fatto che tale coinvolgimento dovrebbe esserci nel discente. Ma spesso si trascura il fatto fondamentale che la condizione necessaria affinché questo avvenga è che il coinvolgimento emotivo ci sia nel docente. Se il primo a non essere coinvolto emotivamente è il docente, quasi sicuramente non lo sarà neppure il discente. E purtroppo, come abbiamo già evidenziato in precedenti interventi[6], le condizioni in cui operano molti docenti non sono affatto favorevoli affinché questo accada.
Dal 1998 purtroppo la situazione non è molto migliorata e le rivendicazioni del Movimento per l’autoriforma della scuola appaiono quanto mai attuali e purtroppo totalmente disattese. La burocratizzazione della scuola è proseguita inesorabile e incessante e la spontaneità dell’insegnamento è sempre più messa a rischio. Come è stato di recente efficacemente osservato:
«Forse si è potuti arrivare a questo punto perché si crede sempre meno in ciò in cui hanno creduto tutti i più grandi pedagogisti, da Socrate a Rousseau, da Pestalozzi fino alla Montessori e a Don Milani; perché non si ha più fiducia negli insegnanti e nel loro lavoro, nella loro competenza e nella loro serietà, e forse questo è il segno che si crede anche sempre meno nella democrazia liberale e nei valori tutelati e promossi dalla nostra Costituzione. Ma potrebbe trattarsi anche del segnale, per gli insegnanti, che forse è giunto per loro il momento di riprendersi sulle spalle la scuola, di recuperare le linee ispiratrici di quel movimento per una sua autoriforma “gentile”, di darsi una mossa e di rivendicare con orgoglio e passione il loro diritto/dovere di trasmettere e comunicare l’amore per la cultura e per la conoscenza senza dover rendere conto ad ogni passo alle direttive del ceto-buro-pedagogico, che hanno come effetto principale proprio quello di sterilizzare quel “piacere immenso della condivisione” di cui ci parla Paola Mastrocola e su cui si fonda l’efficacia reale di ogni insegnamento»[7].
Come abbiamo esaminato in un precedente contributo di questa rubrica[2], le diverse riforme “buro-pedagogiche” dei vari governi che si sono succeduti nel nostro Paese negli ultimi decenni non hanno mai contribuito in maniera decisiva al miglioramento della qualità della scuola e molto spesso il risultato è stato opposto a quello che era stato enfaticamente proclamato.
Nel volume citato si sottolineava come negli anni Ottanta ci si rifaceva principalmente al modello cognitivista. Il principale obiettivo che ci si proponeva di raggiungere era quello di eliminare ogni ambiguità e soggettività dalla valutazione utilizzando test e «prove oggettive».
Negli anni Novanta poi, venne la moda della «svolta epistemologica legata all’ermeneutica» e del «paradigma della complessità». Gli esperti del Ministero sottolineavano «che il processo di insegnamento-apprendimento è un fenomeno complesso, nel quale i fattori cognitivi s’intrecciano inestricabilmente con quelli affettivi, psicologici, relazionali e che la netta distinzione tra soggettivo e oggettivo non è ‘scientifica’ come può sembrare a prima vista»[3].
Come conseguenza si ebbero vari tentativi, talvolta piuttosto goffi e maldestri, di valutare separatamente i vari fattori legati al processo di apprendimento, quali l’attenzione, l’intraprendenza, la solidarietà, la conoscenza di sé, il rispetto dell’ambiente, ecc. Il risultato tuttavia fu quello di irrigidire ulteriormente in ferrei schemi didattico-educativi il rapporto docente-discente, a totale discapito di ogni spontaneità.
Proprio a questa rigidità si opponeva il Movimento per l’autoriforma della scuola. Per quest’ultimo, infatti, l’inevitabile soggettività della relazione educativa non doveva essere considerata un limite. Al contrario essa rappresentava una preziosa risorsa. Non aveva quindi molto senso cercare di incasellarla in schemi standardizzati e il docente non doveva essere considerato un osservatore esterno, ma una parte integrante del processo educativo, che poi egli stesso doveva valutare, magari mettendo in discussione anche sé stesso e rivedendo metodi e strategie didattiche.
Non può non venire in mente, a questo proposito, il professor John Keating del celebre film L’attimo fuggente di Peter Weir (1989), magistralmente interpretato dal compianto Robin Williams. Docente di letteratura nel collegio maschile Welton nel Vermont, Keating ha un approccio didattico poco ortodosso e originale, ma che riesce ad affascinare gli studenti. In barba alle rigide norme del collegio e alle vetuste tradizioni didattiche, cerca infatti di stimolare l’autonomia dei ragazzi, di tirare fuori il meglio da ognuno di loro e di far sì che ciascuno segua le proprie inclinazioni.
La scrittrice e insegnante Paola Mastrocola[4] ha sottolineato che insegnare può essere una cosa molto semplice e naturale se la si fa con passione. Insegnare dovrebbe basarsi infatti sul «piacere immenso della condivisione». Come lei stessa afferma:
«Quando leggiamo a chi ci è vicino quel che ci piace o ci emoziona, noi stiamo insegnando. Ma ne siamo felicemente inconsapevoli. Non abbiamo fatto nessun corso di didattica e non sappiamo affatto che quel che stiamo facendo è insegnare, lo facciamo e basta, perché ci sembra naturale farlo, e l’unico impulso che seguiamo è il profondo desiderio che l’altro partecipi alla nostra gioia interiore, che la condivida»[5].
Naturalmente questo vale per qualsiasi disciplina: dalla letteratura alla matematica, dalla chimica alla filosofia. Ma è fondamentale che ci sia un coinvolgimento emotivo. In genere sono tutti d’accordo sul fatto che tale coinvolgimento dovrebbe esserci nel discente. Ma spesso si trascura il fatto fondamentale che la condizione necessaria affinché questo avvenga è che il coinvolgimento emotivo ci sia nel docente. Se il primo a non essere coinvolto emotivamente è il docente, quasi sicuramente non lo sarà neppure il discente. E purtroppo, come abbiamo già evidenziato in precedenti interventi[6], le condizioni in cui operano molti docenti non sono affatto favorevoli affinché questo accada.
Dal 1998 purtroppo la situazione non è molto migliorata e le rivendicazioni del Movimento per l’autoriforma della scuola appaiono quanto mai attuali e purtroppo totalmente disattese. La burocratizzazione della scuola è proseguita inesorabile e incessante e la spontaneità dell’insegnamento è sempre più messa a rischio. Come è stato di recente efficacemente osservato:
«Forse si è potuti arrivare a questo punto perché si crede sempre meno in ciò in cui hanno creduto tutti i più grandi pedagogisti, da Socrate a Rousseau, da Pestalozzi fino alla Montessori e a Don Milani; perché non si ha più fiducia negli insegnanti e nel loro lavoro, nella loro competenza e nella loro serietà, e forse questo è il segno che si crede anche sempre meno nella democrazia liberale e nei valori tutelati e promossi dalla nostra Costituzione. Ma potrebbe trattarsi anche del segnale, per gli insegnanti, che forse è giunto per loro il momento di riprendersi sulle spalle la scuola, di recuperare le linee ispiratrici di quel movimento per una sua autoriforma “gentile”, di darsi una mossa e di rivendicare con orgoglio e passione il loro diritto/dovere di trasmettere e comunicare l’amore per la cultura e per la conoscenza senza dover rendere conto ad ogni passo alle direttive del ceto-buro-pedagogico, che hanno come effetto principale proprio quello di sterilizzare quel “piacere immenso della condivisione” di cui ci parla Paola Mastrocola e su cui si fonda l’efficacia reale di ogni insegnamento»[7].
Note
1) A. Lelario, V. Cosentino, G. Armellini, Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del Movimento di autoriforma, Pratiche Editrice, Parma 1998;
2) S. Fuso, “La buona scuola. Riforme, proclami e realtà oggettiva della scuola italiana”, Query n. 19, autunno 2014;
3) G. Armellini, “A che e a chi serve la valutazione?”, Gli asini, IV, 18, ottobre-novembre 2013, pp. 34-41: https://www.academia.edu/6127652/A_che_e_a_chi_serve_la_valutazione ;
4) P. Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma 2004;
5) P. Mastrocola, ibid.;
6) S. Fuso, “Primo motivare! Studenti e insegnanti”, Query n. 1, primavera 2010;
7) G. Micheletti, “Le Buone notizie dalla scuola ci sono ancora, e bisognerebbe riparlarne”, La Tecnica della Scuola (Rubrica: “I lettori ci scrivono”), 21 febbraio 2020: https://bit.ly/2TVeqEI .
